Niepewność bywa czasem gorsza niż brak uzbrojonej straży.

4. Werbalizacja Werbalizacja jest t¹ czynnoœci¹ podmiotu, stanowi¹c¹ cechê specyficznie ludzk¹, która polega na nazywaniu przedstawieñ obrazowych pochodz¹cych z zewn¹trz lub bêd¹cych wytworem jego dzia³añ. Werbalizowane s¹ bodŸce i reakcje, c/³owiek nazywa to, co spostrzega, okreœla s³ownie, czego oczekuje i co zamierza. Nazywanie przedmiotu spostrze¿eñ obrazowych jest jednym z przejawów dwojakiego (obrazowo-s³ownego) charakteru percepcji ludzkiej i odgrywa wa¿n¹ roiê w uczeniu siê (W³odarski, 1985). Potwierdza to wiele ró¿nych badañ. Cennych informacji o roli s³ów okreœlaj¹cych bodŸce zmys³owe dostarczy³y badania nad warunkowaniem, zw³aszcza nad ró¿nicowaniem z udzia³em i bez udzia³u okreœleñ s³ownych. Stwierdzono, ¿e przynajmniej w pewnych sytuacjach s³owa wypowiadane przez osobê ucz¹c¹ siê wp³ywaj¹ podobnie na przebieg uczenia siê jak s³owa pochodz¹ce z zewn¹trz. Badania nad dzieæmi przeprowadzone przez Chomsk¹ (1958) i Tichomirowa (1958) oraz badania Samsonowej nad osobami doros³ymi wykaza³y jednoznacznie, ¿e okreœlenia s³owne bodŸców odgrywaj¹ rolê pozytywn¹ (£uria. 1959: £ubowski, 1966), sprawiaj¹c, ¿e ró¿nicowanie wytwarza siê szybciej i jest bardziej trwa³e ni¿ wtedy, gdy w odpowiedzi na bodŸce bezpoœrednie jednostka reaguje tylko ruchami. Ponadto, w wyniku nazywania cechy sygna³owej bodŸców (np. okreœlania odcieni barwnych) mo¿na uzyskaæ u dzieci bardziej subtelne ró¿nicowania, co zdaje siê wskazywaæ, ¿e wchodz¹ tu równie¿ w grê zmiany w dok³adnoœci analizy zmys³owej. Rola s³ów polega tutaj prawdopodobnie na wyodrêbnianiu w³aœciwej (tzn. tej. na któr¹ trzeba reagowaæ) cechy sygna³owej bodŸca. Podobnie jest wówczas, gdy trzeba reagowaæ na bodziec pozostaj¹cy w okreœlonym stosunku do innego (np. na mniejsz¹ b¹dŸ wiêksz¹ figurê, a nie na figurê o sta³ej wielkoœci). S³owne okreœlenie owego stosunku (b¹dŸ sformu³owanie zasady dzia³ania) okazuje siê wa¿ne. Wskazuje na to odmiennoœæ rezultatów uzyskiwanych z jednej strony przez zwierzêta i ma³e dzieci, z drugiej zaœ przez starsze dzieci (m.in. Spence, 1937; Alberts, Ehrenfreund, 1951). Analogiczne stwierdzenia dotycz¹ reakcji odroczonych. Wiele wskazuje na to. ¿e nazywanie cechy sygna³owej bodŸca sprzyja trafnoœci reakcji i wyd³u¿eniu potencjalnego okresu jej maksymalnego odroczenia (W³odarski, 1958, 1985). przedmiot percepcji. Porównuj¹c efekty odtwarzania nastêpuj¹cego po percepcji ró¿norodnych treœci niewerbalnych w warunkach swobodnej i utrudnionej werbalizacji, stwierdzono szereg wzajemnie zgodnych prawid³owoœci. Percepcjê organizowano w ró¿noraki sposób: przedstawiano treœci niewerbalne be/ ¿adnych dodatkowych poleceñ; polecano w czasie spostrzegania trzymaæ jêzyk miêdzy zêbami; kazano wykonywaæ dodatkow¹ (nie zwi¹zan¹ z przedmiotem percepcji) czynnoœæ s³own¹ lub nieslown¹, aby utrudniæ werbalizacjê; polecano okreœlaæ g³oœno przedmiot spostrze¿enia, pozostawiaj¹c w wykonywaniu tej czynnoœci swobodê lub narzucaj¹c plan organizuj¹cy; podawano wprost okreœlenia s³ownes (Smirnow, 1959. 1966: Zinczenko, 1959: Kie¿eradze, 1960; Szewczuk, 1960; Nikiforowa 1961; Lubliñska, 1966). Wyniki badañ dowodz¹ niew¹tpliwie, ¿e s³owne okreœlenie przedmiotu percepcji zwiêksza zarówno zakres, jak i trwa³oœæ pamiêci. O zale¿noœci uzyskiwanych efektów pamiêci od werbalizacji œwiadcz¹ m.in. wyniki badañ S?ewczuka (1960). W jednej z grup eksperymentalnych badan dawa³ on osobom badanym do obejrzenia fotografiê kurtyny Siemiradzkiego z teatru im. S³owackiego w Krakowie. Grupa ta by³a podzielona na 3 równowa¿ne podgrupy: w jednej podgrupie utrudniano werbalizacjê, polecaj¹c badanym, aby w czasie ogl¹dania fotografii wykonywali proste dzia³ania arytmetyczne; w drugiej podgrupie nie dawano ¿adnego dodatkowego polecenia; w trzeciej kazano opisywaæ g³oœno kurtynê, nazywaæ przedmioty i okreœlaæ ich po³o¿enie. Zak³adano, ¿e w przebiegu eksperymentu podgrupy bêd¹ ró¿ni³y siê stopniem werbalizacji: w pierwszej podgrupie bêdzie on na skutek dodatkowej czynnoœci najni¿szy, w trzeciej, na skutek polecenia opisu ustnego - najwy¿szy. Uzyskane wyniki potwierdzi³y te przypuszczenia: im wy¿szy by³ stopieñ werbalizacji, tym lepsze okazywa³y siê rezultaty, o czym œwiadcz¹ zarówno wskaŸniki odtworzeñ prawid³owych, jak i b³êdnych (uwzglêdniano dwa rodzaje b³êdów). Opisywan¹ zale¿noœæ ukazuj¹ ryciny 12.3 i 12.4. Jest oczywiste, ¿e wprowadzenie dodatkowej czynnoœci utrudnia³o werbalizacjê. Czy jednak wykonywanie dzia³añ arytmetycznych nie zak³óca³o tak¿e procesu spostrzegania? Zastrze¿enia te dotycz¹ wszelkich dodatkowych czynnoœci, jakie stosuje siê w badaniach w celu ograniczenia werbalizacji. Szewczuk przeprowadzi³ szczegó³ow¹ analizê tych i innych eksperymentów, której wyniki potwierdzaj¹ wy¿ej przytoczone ogólne zale¿noœci. Wykazano ponadto, co zas³uguje na specjalne podkreœlenie, ¿e wybiórczy charakter zapamiêtywania i tego, co jest przechowywane w pamiêci, zale¿y w du¿ym stopniu od wybiórczego charakteru werbalizacji. To, co cz³owiek potrafi odtworzyæ z kompleksu dawniejszych spostrze¿eñ, zale¿y w znacznej ñ Pomijamy obecnie badania dotycz¹ce roli okreœleñ s³ownych pochodz¹cych z s¹ one omawiane w rozdz. 13. 13 10 stopieñ werbalizacji Ryc. 12.3. Zale¿noœæ liczby prawid³owo odLwor/onych przedmiotów od stopnia wcrbaliza (Wg; Szewczuk, 1960) n2 01 stopieñ werbalizacji Ryt. 12.4. Zale¿noœæ liczby pope³nionych b³êdów od stopnia werbalizacji (Wg: Szewczuk