Niepewność bywa czasem gorsza niż brak uzbrojonej straży.

W pewnej "odległości"pozoslaną negatywne zmiany os-obowości, a nawet jej zaburzenia. Pomiędzy zachowaniem wychowawcy uznanym za błąd a jego skutkami doraźnymi najważniejszym mechanizmem(rozumianym jako warunelk sine qua non)jest pejoratywna ocena(reprezemacja, obraz)sgt: dejiugchownezej przez wychowanku. W książce będę używać zamiennie tych pojęć. Dotyczą one sposobu przetwarzania informacji, struktur poznawczych, w których aspekt deskryptywny i ewaluatywny występuje w mniej lub bardziej wyraźnym zakresie. Dotyczą faktu, iż konkretne zachowanie wychowawcy pozostawia w strukturach poznawczych wychowanków ślad. 87. Subiaktywny adbiór zachowania wychowawcy to ogniwo decydujące przeważnie o dalszych skukkach tego zachowania. Mechamizmem uruchamiającym akutki bardziej odległe jest doświadczenie(rozumiane jako zapis zdarzenia u pmWci trwałej)o mocy regulacyjnej, która sprawia, że doraźne akubki błędu kształcą nowe(niekorzystne)lub zaburzają dotychczasowe(prawidłowe)sposoby funkcjonowania. Pogłębianie się skutków błędu wychowawczego przedstawia rys. 3.Na rys, 3 wyróżniono cztery strefy szkodliwości błę. du wychowawczego(błędnego zachowania wychowawcy)ze względu na głębię ich sk@ków. W strefie I szkodliwości znajdują się zaburzona lub 0)zerwana interakcja wychowawcza oraz powslała u wychowanka reprezentacja tego fakłu mająca cechy pejoratywne dotyczące całej sytuacji, w ldórej błąd wystąpił(np, to bardzo nudna lekcja, niczego się nie można nauczyć! ), osoby wychowawcy oraz(lub)własnej osoby wychowanśa. W strefie li występuje przeaiesienie(generalizacja pejoratywnej oceny(obrazu)bądź(i)zaburzonego zachowania wychowanka p-oza sytuację, w której błąd wystąpił. W strefie Ul znajtdują się doświadczenia, które dla dalszego rozwoju są niekorzystne: hamują, zaburzają rozwój, nadają mu niekorzystny kierunek. W strefie IV szkodliwości błędu występują już skutki trudniej odwracalne, takie jak niepożądane zmiany i zaburzenia w osobowości dziecka. Zwracałam powyżej uwagę, iż wystąpienie błędu zależy od szeregu czynników tkwiących w partnerach interakcji, w niej samej i wkontakście, w którym ona przebiega. Podobnie względna, zależna od właściwości wychowanka i kontekstu sp-ołecznego, będzie głębokość skdtków błędu. Może zdarzyć się tak, że w określonym przypadku zjawi się tylko jeden z wymienionych skutków, może być też tak, że skutki bardziej, płytkie"będą utajone, a dalsze, głębsze przejawią się jakby Mespo-dziewanie. W jednym przypadku zaburzona interakcja z wychowawcą nie zapisze się nawet w pamięci trwałej ta więc me włączy się*do, bagażu"doświadczeń dziecka), w innym(u innego osobnika lub w innej sytuacji u tego samego)pozostawi nieodwracalne amiany. Jednym ze znaczących warunkó-w tej względności jest umie jscowienie kontroli nad otoczeniem. Osobnicy, którzy mają tendencję do wewnątrzsterowności, będą na 29. rażeni na skutki błędu bardziej niż osoby zewnątrz sterowne, a więc mające tendencję do upatrywania żró-deł swego losu poza własną osobą. Wskazując na najbardziej znamienny dla błędu wychowawczego obław, Jłi@Jest zaburzenie lub zerwą nie łnterakc li mŃ 4 y partnerami, musimy jednak przyznać, że czasami-Ba tego zaburzenia może być stosunkowo słaba, w tokV ołserwacji wręcz niedostrzegalna, a nawet pożarcie przebieg interakcji wydaje się nie zaburzony, po-łez g 4 y u wychowanka powstaje reprezentacja interakcji niesatysfakcjonująeej, a obraz wychowawcy zaciemnia się. Czasami jednak może być tak, że wychownek me dostrzega niczego pejoratywnego w interakcji i dopiero po dłuższym czasie oceni ją niekorzystnie(spojrzy krytycznie na swego wychowawcę i na wzajemną z nim relację). Marny wówczas do czynienia z takim rodzajem błędórw, które nie przejawiają się w zaburzeniu ani zerwaniu interakcji. Interakcja jest utrzymana na przwkład wówcaas, gdy wychowawca usuwa wszelkie trudności z życia daiecka: chroni je przed nimi, wyręcza dziecko lub mu ulega dla świętego spotka ju". Wracam więc raz jeszcze do p-odważenia stwierdzenia, że dla rozp-oznania błędu jako zjawiska szkodliwego wystarczy zwyiła obserwacja zdarzeń. Czasamłdapiero dotarcie do alktualnych przeżyć(reprezentacja zdarzeń, doświadczenia wynoszone z sytuacji)albo do odległych skutków p-ozwała na identyfilkację błędu wychowawczego. W ostatnim rozdziale tej książki wykażę, że czasami percepcja błędu zjawia się z wieloletnim nawet opóźnieniem, a czsami ewidentnie doraźnie oddaiaływający błąd wychowawczy zostanie uznany przez wychowanka za pożyteczny dla dalszego rozwoju. Spróbujmy chwilowo ten problem, związany z względnością błędu wychowawczego, pominąć.Podkreślając względność błędu i trudności jego identyfikacji, nie możemy zaprzeczyć, iż tak jak w każdej działalności człowieka, także w wychowaniu występu ją błędy. Są to takie zaburzające przebieg interakcji urgchouduczejzachowania ugchouaucg, które mają ntekorzgsmgupływ wa dorażwe juakcjowounnie i(lub)rozuój iogchouxnka bądź też mimo pozornie nie za kurzowej mterakcji mają mekorzgstng wpływ wa dal sag rozuó j dziecka. Świadomość błędu u wychowawcy. Czy i o ile partnerzy interakcji, w której wystąpił błąd, są go świadomi? Problem ten stanowił m 3 n.przedmiot badań, które będą referowane w dalszych częściach książki. Tu poddam refleksji istotę błędy w naszym u jeau definicyjnym. Wskazując na doraźne i płytkie(I strefa szkodliwości błędu)skutki błędu(por.rys, 3), a zarazem uznającza mechanizm, który decyduje o jego skutkach, percepcję prowadzącą do pogarszającej się opinii wychowanka o interakcji węychowawczej(w jej całokształcie czy w odniesieniu do niektórych jej czynników), wskazałam na fakt uświadamiania sobie przez wychowanka, iż coś w jego kontakcie z wychowawcą nie jest w porządku. Nie musi to jednak być pełna ocena faktu. Okazuje się, że określenie lonkretnego zachowania wychowawcy jako błędu jest rzadkością, szczególnie u młodszych d*zieei