Niepewność bywa czasem gorsza niż brak uzbrojonej straży.

Z rozumieniem dydaktyki jako nauki wiąże się inne doniosłe zagadnienie. Jak wiadomo, jeden z popularnych podziałów nauk polega na wyróżnieniu nauk dedukcyjnych i indukcyjnych. Pierwsze nazywa się też niekiedy naukami formalnymi, drugie - realnymi. Nauki dedukcyjne, do których zalicza się przede wszystkim matematykę i logikę formalną, posługują si? twierdzeniami pierwotnymi oraz twierdzeniami pochodnymi, które się wyprowadza z twierdzeń pierwotnych w drodze dedukcji. Przy tym przez twierdzenie pierwotne rozumie się takie twierdzenie, którego się nie wyprowadziło z innych twierdzeń poprzez wnioskowanie. Twierdzenia pochodne natomiast sq to twierdzenia wyprowadzone poprzez wnioskowanie z innych przyjętych uprzednio twierdzeń (Ajdukiewicz, 1965). Do nauk indukcyjnych zalicza .się po/ostalc nauki, głównie więc nauki przyrodnicze i humanistyczne. Nauka indukcyjna, według K. Ajdukiewicza, to "taka nauka, w której zdanie nie hfdącc jej twierdzeniem pierwotnym zostaje uznane za jej twierdzenie zarówno wtedy, gdy zostanie ono wywnioskowane z twierdzeń poprzednio przyjętych w drodze dedukcji, jak też, niekiedy przynajmniej, wtedy, gdy zostanie wywnioskowane w drodze indukcji" (1965, s. 179). 1'onieważ dydaktyka jako nauka humanistyczna należy do nauk indukcyjnych, iwba przyjąć, iż jej twierdzenia wywiedzione w drodze indukcji są zawodne i mogą być odwol.mc. Podobnie rzecz się ma ze wszelkimi naukami przyrodniczymi i humanistycznymi. Jednakże obok twierdzeń wyprowadzonych w drodze indukcji posługują się nauki te, a więc i dydaktyka, twierdzeniami o rodowodzie dedukcyjnym. Są to twierdzenia dwojakiego rodzaju. "dne z nich bierze się z nauk dedukcyjnych, a więc z logiki i nauk matematycznych. Leżą one u podstaw wszystkich nauk jako twierdzenia pierwotne, ukonstytuowane przez aksjomaty •°E)lLi i arytmetyki. Drugi rodzaj twierdzeń stanowią zdania definicyjne, a więc zd.inia, które » drodze dedukcji dadzą się wyprowadzić z projektujących definicji pewnych terminów (Ajdu-ncwicz, 1965, s. 219). W fizyce, rzecz prosta, łatwiej o takie projektujące definicje niż w dy-•^łyce. Dotyczą one przede wszystkim jednostek pomiaru. Jeśli powiemy np. że l litr, l kilogram ub l metr to jednostki, którym odpowiadają takie i takie wielkości, to z tych definicji mo-"^ w drodze dedukcji wyprowadzić wiele twierdzeń nieodwoływalnych. Podobne skale po-wowe zaczyna się coraz szerzej wprowadzać do dydaktyki, o czym będzie mowa dalej, ^oano jednak ich tworzenie, jak praktyczne stosowanie nastręcza wiele kłopotów - ze pędu na specyficzny charakter mierzonych wielkości. Obok twierdzeń logiki i matematyki oraz projektujących definicji pew-ych terminów występują w naukach indukcyjnych zdania bezpośrednio opar-"a doświadczeniu, czyli tak zwane zdania spostrzeżeniowe. Odnoszą się one do poszczególnych rzeczy i zdarzeń, swoją zaś treść omią l uc^yusi^u- v nich doznań zmysłowych. Dla nauki mają one szczególną wartość wtedy, t gdy dają odpowiedź na jakieś z góry postawione pytanie. Aby umożliwić . otrzymywanie takich odpowiedzi, stosuje się wiec obserwację i eksperyment, tudzież na coraz większą skalę stosuje się inne metody badawcze. Wskutek teeo twierdzenia, którymi dydaktyka się posługuje, zaczynają coraz wierniej odtwarzać istotne zależności występujące w procesach kształcenia. | Mimo wsrystko droga rozwoju dydaktyki jako nauki humanistycznej jest usiana trudnościami. Pojawiającym się w jej obrębie teoriom, jak np. teorii formalnego kształcenia, teorii nauczania problemowego czy teorii kształcenia politechnicznego, daleko jeszcze do tego stopnia klarowności, jaki reprezentują niektóre nauki indukcyjne, głównie nauki przyrodnicze. W skład teorii wchodzą zdania (twierdzenia) jako części składowe teorii. Mówiliśmy o tym, iż są to zdania spostrzeżeniowe, zawierające jednostkowe opisy rzeczy lub zdarzeń dydaktycznych, czyli faktów, oraz zdania ogólne określające wzajemne zależności między faktami dydaktycznymi. Teoria naukowa obejmuje więc określony układ zweryfikowanych i logicznie uporządkowanych twierdzeń. Ma ona wartość wtedy, gdy twierdzenia, które się na nią składają, tłumacza fakty doświadczalne danej kategorii, a zarazem gdy są wewnętrznie niesprzcczne. ; Jeżeli dydaktykę ogólną, a szczególnie teorie, które są na jej terenie konstruowane, przyrównamy do tego wzorca, dostrzeżemy łatwo, iż w ostatnich latach uczyniono znaczny postęp w uprawianiu jej jako rzeczywistej nauki. Choć jednak w stosunku do innych nauk o wychowaniu jest ona w nieco korzystniejszej sytuacji, dalszy jej rozwój wymaga przezwyciężania wielu trudności. W szczególności wymaga konsekwentnego gromadzenia faktów i klarowania twierdzeń o zależnościach między nimi oraz ich rozbudowy w zwarty i logicznie spójny system, a także - dalszej pracy nad wyjaśnianiem istoty zależności dydaktycznych oraz odpowiadających im prawidłowości i praw. Wymaga również kreowania nowych hipotez naukowych, które by coraz lepiej wyjaśniały treść, proces, metody i środki oraz warunki kształcenia ludzi "w zmiennej społeczności", w dobie gwałtownego postępu nauki i techniki, w okresie stawania się nowej cywilizacji. System kształcenia Szkolnictwo i panujące w nim systemy kształcenia od dawna poddaje sit krytyce, szczególnie jednak ostra jest ta krytyka pod koniec XX wiektt w obliczu nadchodzącego nowego tysiąclecia. W słownym stopniu dotycz; ona zwiększania się dystansu miedzy szybko pod wpływem postępu naukc-wo-tpchnicz.nego zmieniającym się życiem społecznym a stosunkowo małyC-zmianami w systemach kształcenia, na skutek czego starorzymskie hasło net vitae sed sciwlae discimus nabiera coraz większej ostrości. Jest to krvtyt1 4 Ij/.^HlUin*^11"? ł^-Y-fc. »»J ^M-t-I^Jt^^l^ ^*^^^ TT»V.l^ U \- ^-1 U \J i l \J J*^ ł. l ^ ŁŁ ^* l L. ^ I-t. l OU t-Z.U!UWy jej przedstawiciel na Zachodzie. Ivan Illich (1970), odrzucając szkołę i jej system edukacyjny nie potrafił na to miejsce zaproponować niczego rozsądniej-szeeo